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El papel del docente en la enseñanza del Derecho

                        México vive un nuevo paradigma educativo o, al menos, intenta modelarlo a partir de la llamada “reforma educativa” impulsada en 2013.

Lic. Juan José Llanes

Lic. Juan José Llanes

                        Contrario a lo que podría suponerse, este nuevo modelo de pensar la educación en México, debe abarcar todas las áreas, los niveles, las estructuras y los engranajes del sistema educativo mexicano. Posiblemente porque la reacción de quienes se encuentran involucrados en el nivel básico fue, incluso, virulenta, ante lo que estimaron era un atentado a sus derechos laborales, se perdieron de vista muchas otras cosas que la reforma al Artículo 3º constitucional trajo consigo.

                        Por ejemplo, la fracción VII de dicho dispositivo, fue también modificado para quedar como sigue:

                        “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio…”.

                        Educar, investigar, difundir la cultura, libertad de cátedra e investigación y, en cuanto a las ideas, libre examen y discusión. Tales fueron para el constituyente, los fines que debe perseguir la educación superior, atentos, además, a los principios rectores del propio Artículo 3º constitucional, esto es, que se tienda a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y se fomente en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

                        Por tanto, podemos afirmar que la educación superior (y en esta, la que se especializa en la enseñanza de las ciencias jurídicas), no escapa de tales paradigmas.

                        El papel del docente en la enseñanza del Derecho.

 

                        De conformidad con los postulados constitucionales, el primer papel que debe desempeñar el docente en la enseñanza de las ciencias jurídicas, está vinculado al cumplimiento de la obligación que el Estado le impone: ser el articulador en el proceso de enseñar la ciencia jurídica, investigarla y difundirla, con libertad de cátedra e investigación y, fomentar el libre examen y la discusión de las ideas.

                        La educación en general y la enseñanza de las ciencias jurídicas en particular, han ido evolucionando en el devenir del tiempo. Respecto de dicha evolución, Jorge Witker Velásquez[1] identifica tres modelos de docencia aplicados al Derecho, utilizados a lo largo del tiempo: el modelo tradicional, la docencia tecnocrática, y la docencia crítica.

                        Sobre el primero (el modelo tradicional), cabe decir que está basado en un sistema autoritario, en el que se permea la idea de que la relación maestro-alumno es de supra-subordinación. Está caracterizado por el verticalismo, el verbalismo (el único que habla es el maestro), y el intelectualismo, en el que se le da mayor importancia al conocimiento memorístico que al reflexivo.

                        La docencia tecnocrática, surgida en Estados Unidos, concibe la tarea docente como una actividad neutral, que se propone, ante todo, adiestrar a los estudiantes. Los objetivos son la descripción y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al finalizar un ciclo de instrucción. Las actividades de aprendiza están encaminadas a reforzar conductas programadas, propiciando y controlando estímulos, y la evaluación se orienta a la verificación de los objetivos planteados en las metas, en busca de evidencias exactas relacionadas con las conductas formuladas en ellos.

                        La docencia crítica, surgida como alternativa al modelo tradicional y la docencia tecnocrática, busca humanizar las relaciones docentes, en base a premisas de respeto, solidaridad, cooperación e igualdad, lejos de las jerarquías arbitrarias de la docencia tradicional, en donde profesor y alumnos, asumen papeles distintos a los desempeñados tradicionalmente, recuperando el derecho a hablar y reflexionar sobre su actuar.

                        El fenómeno educativo se analiza desde tres niveles: el social, en donde se intentan explicar las causas políticas, económicas, culturales, etc. que inciden en el aula (la masificación, por ejemplo); el escolar, en donde se analizan el conjunto de costumbres convertidas en normas y principios aplicados con rigidez y de manera impersonal (infraestructura, horarios, programas); el del aula, en donde el maestro enfrenta problemas diversos como las ideas preconcebidas de lo que es enseñar y aprender, las relaciones interpersonales, y la selección de contenidos.

                        Hasta aquí, la descripción de Witker nos puede ser útil para definir los vicios de los que adolece la enseñanza de la ciencia jurídica en México, y para tratar de encontrar también alternativas de solución.

                        Los vicios en el proceso de enseñanza del Derecho.

 

                        Un primer acercamiento a la enseñanza del Derecho en México, nos lleva a reconocer la existencia de un esquema profundamente autoritario, en el cual el maestro “tiene la palabra” y el alumno escucha sin interactuar.

                        Mario Bunge[2], sobre la enseñanza en los América Latina, sostiene que “…todavía sufrimos de autoritarismo este autoritarismo lleva al dogmatismo, el dogmatismo al librismo y el librismo al memorismo”.

                        Cierto es que el aprender “de memoria” la ciencia jurídica implica, a más de una misión de imposible concreción y un sinsentido, negarse a la posibilidad de generar nuevos conocimientos, teorías, corrientes de pensamiento jurídico: solamente el debate y la crítica pueden dar lugar a estos. Bunge apunta que esto es válido, incluso para las ciencias exactas.

                        Aquí podemos encontrar un primer defecto en la enseñanza de la ciencia jurídica, profusamente repetido en las aulas de las universidades, vicio que los alumnos repiten constantemente y del que, incluso, hacen gala en su posterior ejercicio profesional: la memorización como sinónimo de conocimiento.

                        Un dato harto común en los exámenes de Derecho en México –incluso en aquellos que aplica el Centro Nacional de Evaluación- es la pregunta en torno del número de un artículo de determinada Ley. Así, no es raro que se pretenda evaluar el conocimiento, por ejemplo, de las causales de improcedencia del juicio de amparo, a partir de que el sujeto sepa qué artículo de la Ley de Amparo las detalla. O peor, aún, es el sostener que determinados dispositivos de una norma deben memorizarse completos.

                        Para el alumno, en consecuencia, es difícil saber –ante un contexto de autoritarismo memorístico- que más importante que repetir el contenido exacto de una norma, es conocer su aplicación, su sentido, su interpretación sistemática, histórica, teleológica, etcétera.

                        El verbalismo del profesor se plantea como otro defecto que los alumnos repiten como sinónimo de saber. Ricardo Mella plantea:

                        “En nuestras escuelas se atiborra a los niños de indigestas palabras que quieren ser algo, que algo encierran en el generoso deseo del que las profiere, pero que en realidad de verdad no llevan al cerebro ni un solo rayo de luz. Enseñamos y aprendemos, como antes, figuras retóricas, conceptos filosóficos, abstrusas metafísicas, artificios lógicos; nada de realidades, nada de verdades experimentales. Poner la experiencia, los hechos, ante las criaturas y dejar que ellas mismas se hagan su conocimiento, su lógica, su ciencia, es cosa que no entra en nuestros cálculos. Es más sencilla y más cómoda la rutina de darles opiniones hechas, de llenarles la cabeza de discursos vehementes; de sugerirles argumentos en correcta formación. Buena voluntad no falta. Lo que faltan son medios y conocimientos, educación pedagógica y ecuanimidad doctrinal”[3].

                        Así, en la vida profesional es común advertir que –oralmente y por escrito- el abogado formado con base en un modelo de enseñanza verbalista, habla y habla, y nada dice, contribuyendo a que en el imaginario popular se robustezca la idea de que los profesionales del derecho únicamente intentan enredar, entorpecer, dilatar.

                        Un vicio común en el docente, se materializa en la nula planificación de su actividad. Las instituciones de educación superior (tanto públicas como privadas), intentan allegarse a profesionales del Derecho con amplio prestigio –lo cual, en absoluto, es criticable- pero estos, en múltiples ocasiones, involucrados en aquellas actividades diversas a la docente de donde emana su sapiencia jurídica, escaso tiempo tienen de preparar sus clases.

                        De ahí, que la improvisación en la enseñanza de la ciencia jurídica sea otro defecto que migra del maestro al alumno. Aquel no prepara sus clases, este no prepara evaluaciones, tareas, exposiciones y, a la postre, su actividad profesional.

                        Un problema real es que, en múltiples ocasiones, el vicio de improvisar se confunde con creatividad. El maestro creativo lo será aquel que pueda diseñar novedosas técnicas y estrategias para enseñar, no aquel que las improvisa.

                        Finalmente, cabría apuntar un vicio altamente pernicioso en el proceso de enseñanza de la ciencia jurídica: la desvinculación del Derecho de los contenidos éticos y sociales.

                        Como apuntamos líneas arriba, la profesión del abogado –secularmente vilipendiada- en más de un caso se ha ganado a pulso la desconfianza de la sociedad. Se advierte al abogado como un ente amoral, carente del mínimo andamiaje axiológico, y sometido a un dictado único: el fin justifica los medios.

                        Las escuelas de Derecho rara vez incluyen contenidos éticos en sus planes y programas de estudios. Los profesores, rara vez aluden a ellos en sus clases.

                        El óptimo desempeño de las funciones profesionales, prevé altas exigencias a la eficiencia de cada especialista. Sin embargo, es necesario conjugar el profesionalismo con la comprensión a fondo de la responsabilidad adquirida y la obligación de cumplir irreprochablemente el deber profesional dentro del marco de un compromiso social. Las fallas éticas y el menosprecio de los valores, influyen negativamente tanto en la calidad del trabajo del especialista como en el estatus de su grupo profesional.

                        Las fallas éticas en el ejercicio profesional de los abogados, se forjan en su época de estudiantes. Los profesores, tal vez, ignoran que –independientemente de la materia que en específico impartan- la ética debe ser ubicua en toda la formación profesional. Y el docente, a su vez, debe exhibir un comportamiento –dentro del aula como maestro, y fuera de esta, como profesional del Derecho- irreprochable:

                        “Siendo una obligación del docente prestar sus servicios a personas o grupos, el profesional de la educación debe caracterizarse por poseer un comportamiento digno, responsable, honorable, trascendente y comprometido. Educar representa por sí solo un acto de moralidad, es decir, se debe trabajar en beneficio de los educandos así como a favor de su libertad y desarrollo integral, independientemente de los intereses y creencias personales. Por lo tanto, el docente debe actuar con una ética impecable”[4].

                        Alternativas de solución.

 

                        Resulta complejo e, incluso, pretencioso, tratar de aportar esquemas completos de solución a aquellos vicios y defectos de la enseñanza de las ciencias jurídicas que los alumnos reproducen tanto en su vida escolar como profesional.

                        Sin embargo, un intento nos puede llevar a enunciar:

                        a).- El docente de las ciencias jurídicas debe conocer perfectamente el contenido del Artículo 3º constitucional, en tanto que en este se consagra el propósito toral del Estado en cuanto a la educación superior. Debe asumir, además, que el cumplimiento puntual del propósito del constituyente en cuanto a al quehacer universitario (educar, investigar, difundir la cultura, libertad de cátedra e investigación y, en cuanto a las ideas, libre examen y discusión), es el camino para la generación de profesionales comprometidos, acordes a la necesidades de la Nación y socialmente útiles.

                        b).- El docente debe identificar aquellas estrategias y técnicas de enseñanza que, apegadas a un modelo tradicional o de docencia tecnocrática, fracturan la posibilidad de cumplir adecuadamente la finalidad educativa prevista en la Constitución. En consecuencia, apegarse más al modelo de docencia crítica que permitirá un mejor desarrollo del individuo.

                        c).- El docente debe reconocer que, si bien ciertos datos deben conocerse de memoria, el Derecho es una ciencia que se aprende a través de la reflexión, el debate, la crítica, la libre expresión y confrontación de ideas. Por ello, la actividad en las aulas debe estar encaminada preferentemente a ejercicios encaminados a la consecución de este propósito.

                        d).- El docente debe evitar caer en la tentación del verbalismo como método de enseñanza. Entendido este como la forma más acabada del autoritarismo educativo, el maestro debe comprender que el libre flujo de los conceptos y la reatroalimentación profesor-alumno, es la mejor ruta para el aprendizaje de las ciencias jurídicas.

                        e).- El docente debe planificar adecuadamente su actividad. Si bien la creatividad en el ejercicio del magisterio permite que las técnicas de enseñanza encuentren nuevas vertientes, también lo es que la improvisación conlleva un desorden y una imposibilidad de avances programáticos.

                        f).- El docente nunca debe desvincular su actividad de los valores éticos y sociales de la profesión; ello, independientemente de la materia que, en específico, imparta, dado que la sociedad espera que el profesional que forja responda ampliamente a sus necesidades, y ello solamente puede concretarse si la formación profesional del jurista responde a un mínimo de valores.

Bibliografía.

 

BUNGE, Mario, Vigencia de la Filosofía, en http://elderlopez.blogspot.mx/2011/07/mario-bunge-y-la-educacion.html

ESTRADA PADILLA, Ana Rosa, DE URQUIJO, Angélica Leticia, GRANADOS ESCAMILLA, David, SANTA-ANNA MARÍN, Gabriela, DELGADO HERRERA, Pedro, BERNAL BUENDÍA, Wendy, GUTIÉRREZ LÓPEZ, Irma, CACIQUE, Victoriano Gerardo y MURUETA, Marco Eduardo, “Código Ético del Docente”, elaborado para el Diplomado en Formación de Docentes de Alta Calidad (Generación 2003-2004) impartido en la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI), http://www.amapsi.org/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=109&Itemid=110

 

MELLA, Ricardo, “El verbalismo de la enseñanza”, en Divagaciones sobre la enseñanza, Primera edición cibernética, febrero del 2006, http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/7.html

WITKER V., Jorge. “Docencia crítica y formación jurídica”, en Antología de estudios sobre enseñanza del derecho (Jorge Witker V. compilador), Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1995

[1] WITKER V., Jorge. “Docencia crítica y formación jurídica”, en Antología de estudios sobre enseñanza del derecho (Jorge Witker V. compilador), Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1995, pp. 221-230.

[2] BUNGE, Mario, Vigencia de la Filosofía, en http://elderlopez.blogspot.mx/2011/07/mario-bunge-y-la-educacion.html.

[3] MELLA, Ricardo, “El verbalismo de la enseñanza”, en Divagaciones sobre la enseñanza, Primera edición cibernética, febrero del 2006, http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/7.html

[4] ESTRADA PADILLA, Ana Rosa, DE URQUIJO, Angélica Leticia, GRANADOS ESCAMILLA, David, SANTA-ANNA MARÍN, Gabriela, DELGADO HERRERA, Pedro, BERNAL BUENDÍA, Wendy, GUTIÉRREZ LÓPEZ, Irma, CACIQUE, Victoriano Gerardo y MURUETA, Marco Eduardo, “Código Ético del Docente”, elaborado para el Diplomado en Formación de Docentes de Alta Calidad (Generación 2003-2004) impartido en la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI), http://www.amapsi.org/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=109&Itemid=110

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